發 現 孩 子 的 多 元 智 能
(本文已於2007年7月廣州「孩子寶貝」雜誌刊登 作者:胡雅茹)
智商怎麼來的呢？1905年由法國比內設計，先找出各年齡層兒童的所知所能，依此設計可以客觀計分的題目。將測驗結果稱為「心智年齡」，原始目的在找出智能不足兒童，然後加以合適的教育，只是適用小孩子，而且是一種教育評估工具。
後來美國史丹福大學的塔曼，將之改良成「史丹福比內測驗」，內容包括現代智力測驗中常見的語文、推理、邏輯、數字測驗等。適用於大人跟小孩，並將心智年齡換成一個明確的數字，稱為「智商」(IQ)，就是將「心智年齡除以實際年齡，乘以100」。一般人都落在「100」左右，智商的數目多少，只是排名而已，智商140的人不等於是智商70的人的「兩倍」智力。
智力測驗種類繁多，但它只能測出「你已經知道的」技能或知識，無法測出一個人如何形成答案的「思考過程」；換句話說，智力測驗無法測出一個人學習或行程新觀念、新知識的能力。智力測驗高的人，只能說是他們知道的比較多。
再者到目前為止的智力測驗都受到設計者的文化背景所影響。智力測驗或許可以準確測出一個人在學校課業的表現，以及吸收知識的速度。但天才需要比單純吸收知識更多的東西，天才有躍過已知知識界線，創造出新東西的能力。
有個老生常談的例子：物理老師在一次期末測驗中要求學生寫出如何測量一幢高塔高度，在老師的標準答案中，必須利用氣壓計，測量塔頂的氣壓與地面的氣壓，依據氣壓差直就可換算出塔的高度。其中一個學生，卻寫出了十個答案；例如從屋頂將氣壓計擲下來，觀察記錄其下跌速度，再計算出建築物的高度。或是將氣壓計送給高塔的看守人，請他告訴我們他的高度。或是用氣壓器ㄧ個接一個的，用氣壓器的高度慢慢測量出塔的高度。
孩子與生俱來都是充滿好奇的，幾乎沒有家長不被幼童問到不知道該怎麼回答過。孩童也是充滿創意，與對週遭環境事物充滿直覺及想像能力。假如我們就是 那位 老師或是這位孩子的家長，我們是否接受這些偏離標準答案的答案？你是否會表示你的欣賞，並鼓勵孩子對自己的想法作出驗證？或是鼓勵孩子遵守老師所教導的標準答案，以在學校的測驗中取得優異成績？
根據馬斯洛的需求理論，人都有自我實現的需求，因此當自己成為父母的角色之時，無不希望自己過去或現在所無法實現的需求，可以在下一代呈現。望子成龍，望女成鳳的思想不僅中國父母有，西方教育也同等注重下一代的教育品質。當Gardner博士提出多元智能理論時，讓教育從業人員與家長得以從智力測驗的迷思中解脫，更加懂得發覺與欣賞孩子的不同潛能。
現代的許多教育學者不斷的提出新觀念，打破對於『智商』的迷思。我們必須要先就什麼是『智能』做ㄧ個了解，才能更真切的理解人類的智能潛能。多元智能理論提出者Gardner(1983)對智能的定義:「在某種文化情境的價值標準下，個體解決問題和創造產品的能力」，這個定義強調智能的社會文化性，不同的社會文化有不同價值觀，因而人們對智能的理解及其表現形式的要求也有所不同。
舉例來說，台灣的老ㄧ輩長者普遍性認為男幼童會比女幼童晚ㄧ點學會說話，所以當一個男孩子到了ㄧ般開口說話的年齡還不會說話時，家長並不會擔心這個男孩子是不是說話能力有問題，或是學習能力有問題。
Gardner（1999）更進ㄧ步對智能的解釋是：身心潛能（biopsychological potential）是一種處理訊息，這種潛能是在某種文化情境下能主動地解決問題或創造具有文化價值的產品，這種定義中智能是看不到也無法測量的，這些潛能能否被引發出來，要視文化所重視的價值觀及所提供的機會而定，以及一個人自身、家庭、老師或其他人影響下所作的選擇和決定。
從此看來社會對於智能的評價就像對美麗的評價一樣，會隨著時空、社會背景、當代的社會需求而定。最有名的例子就是愛迪生，在他發明電燈與留聲機之前，他的爸爸與學校老師無不把愛迪生當成是一個笨蛋，因為他ㄧ直沒有辦法在學校的測驗中取得及格的成績。
Gardner博士所提出的多元智能特色有著下列幾項：每個人都至少有八種智能、智能以統合方式運作、大多數人的智能可以發展到適當的水準、適當教育可以提升智能的發展。
在跟家長接觸的經驗中，許多家長常常誤解了多元智能理論，而將孩童貼上標籤，例如ㄧ味的將數學學不好的原因，全都歸咎於孩童本身的數學智能較低。
或是只重兒童較為優異的智能的學習，忽視弱勢智能之學習。例如有些家長認為孩童有音樂天份，積極的提供孩童學習音樂的機會，而忽略了人的ㄧ生尚需要其他項的智能來協助解決問題。
也有些人誤認多元智能教育就是要強調分科才藝教育，拼命的送孩子學習各項才藝與技能，期望孩子能方方面面具備。其實在人類學習的過程中，本來就需要使用到多種的智能，才能完成一項新事物的學習。舉例來說：球類運動不僅訓練兒童肢體運作智能，也訓練空間智能，在團體的球類運動中更需要運用人際、內省、語言智能，來凝聚團隊精神與團隊合作。
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語文智能 有效運用口頭語言和書面文字以表達自己想法和瞭解他人的能力。 把語言的結構、發音、意思、修辭和實際使用加以結合，並能運用自如。 |
音樂智能 Garnder(1983)認為音樂智能需要敏銳的聽力及對旋律結構的敏感度。 Sosniak(1985)指出音樂才能通常很早即顯露出來，音樂神童通常很早就能表現出成人的水準，並且遠遠超越一般具有音樂才能的兒童。Sosniak在研究音樂家之後發現他們通常來自推崇音樂的家庭。音樂被視為是成長過程中重要的課程。 |
肢體運作智能 肢體運作係指運用身體來表達想法、感覺，包括特殊的身體技巧，如：協調、平衡、敏捷、力量、彈性、速度、以及自身感受的、觸覺的、和由觸覺引起的能力。 |
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邏輯數學智能 為有效運用數字和推理的能力。這項智能包括能計算、分類、分等、概括、推論和假設驗證的能力。 數學智慧下有三個次智慧：包括數學智慧、科學智慧及邏輯思考智慧。 |
多元智能 理論 |
人際智能 即是許多智力的學者專家所主張的社會智能，或新近Goleman(1995)所提出的情緒智能(EQ)，他們同樣是處理人事的能力，而不是處理物事的能力。 擁有這種智能較能自我省察與自我肯定，也較亦與人建立良好的關係，適應社會群體生活，也較易於在社會上嶄露頭角。
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空間智能 空間智能係對於色彩、線條、形狀、空間、及其間相關之敏感性，能將視覺空間的想法立體化地在腦海中呈現，並能在空間矩陣中很快地找出方向。 Guilford（1977）將視覺藝術才能視為視覺—圖形智慧，Gardner(1983)將之視為空間智能。 視覺藝術才能的兒童未必有高成就和高智商，但在空間能力測驗中則能獲得高分。 |
自然探索智能 自然者智能的能力包括觀察、分類和組型辨識等。這些能力經由與自然的互動獲得。能夠瞭解自然環境並與之和諧相處的能力。關切自然，對萬物有強烈好奇，喜歡觀察自然，對大自然的美有深刻感受。 H.Gardner(1995)認為在人類的演化歷史上，自然者智能是人類基本求生存能力，是人類為求生存演化而來， |
內省智能 指了解自己內在感受、夢想和觀念，並能自省、自制的能力。 |
多元智能雖然表示大多數人都完整的擁有八種智能，但每個人都還是顯露出某些智能的較為優異（郭淑賢，陳淑惠，2000）。所以，Gardner及Carbo等著名學者，主張向兒童傳授新知識時，最好由其最強的能力或發展得最好的智能作切入點（Carbo, 1987; Gardner, 1991），再利用其第二優異的能力或智能去強化學習。例如：以語言為主，感覺為輔的學生而言，最好能先透過語言、聲音等聽覺渠道去接觸新事物，再輔以實踐活動（hands-on activity）作配合，在真實場景或充滿實物的環境下進行，讓兒童透過觸摸及參與其中去「感受」知識。
家長不妨先在家中仔細觀察孩子的日常生活表現情況。做ㄧ下紀錄，往後我們會再將各項智能的優異點做說明，來發掘兒童的智能潛能。
參考文章：
超強學習力訓練法-胡雅茹
多元智能理論-朝陽科技大學 王為國
全方位學習的理論與實踐-香港中文大學 趙李婉儀
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